Mais um final de semestre e mais um desafio: escolher um teórico da Educação e escrever sobre a vida dele e sua concepção de ensino-aprendizagem. Optamos por Vigotski, pois já havíamos tido contato com suas idéias em Psicologia, mas foi uma idéia arriscada... Pense no tanto de material que descobrimos! Foi complicado resumir em poucas laudas. É uma overdose de Vigotski e, finalmente, vou poder desintoxicar!
Veja a seguir como ficou o nosso trabalho:
No interior da Rússia pós-revolucionária, nos anos 20, um professor de ginásio, buscando respostas para questões da Psicologia, acabou por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. O nome dele era Lev Vigotski e sua obra é hoje a base do sociointeracionismo, uma tendência cada vez mais adotada na pedagogia contemporânea.
Convidamos vocês a conhecer mais sobre esse teórico russo.
3 X 4 - VIGOTSKI
Para saber como um pensador inovou em seu campo de atuação é importante
conhecer o cenário social e histórico do mundo, de seu país e sua trajetória de
vida.
Lev Semenovitch Vigotski nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade da
Bielo-Rússia.
Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições
econômicas, o que permitiu a ele uma boa formação.
Apesar das evidências de sua grande capacidade intelectual, Vigotski,
por ser judeu, teve enormes dificuldades de ingressar na Universidade. Nessa
época, na Rússia, os judeus sofriam as mais diversas formas de discriminação,
tinham que viver em territórios restritos e eram impedidos de exercer todas as
profissões. (REGO apud LIMA, 2010).
Mesmo assim, aos 18 anos, matriculou-se no curso de Medicina em Moscou, mas
acabou cursando a faculdade de Direito.
Sua vida acadêmica foi marcada pela interdisciplinaridade, uma vez que
percorreu caminhos que levavam a vários assuntos tais como: artes, literatura,
antropologia, cultura e psicologia.
Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917. Lecionou literatura,
estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia, área em que
se destacou, graças ao seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo
produzido mais de 200 trabalhos científicos.
Casou-se aos 28 anos com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas.
Ainda muito jovem, é acometido de tuberculose, doença com a qual
conviveu durante 14 anos e de que vem a falecer em 11 de junho de 1934,
portanto, com 38 anos incompletos.
Em seu curto período de vida trabalhou intensamente, deixando as bases
de uma nova teoria para o estudo psicológico do homem, hoje conhecida como
Psicologia Histórico-Cultural (ou, como alguns preferem, Sócio-Histórica).
O interesse dele pela Psicologia se consolidou quando teve contato com
crianças que apresentavam defeitos congênitos, como, por exemplo, cegueira. O
cientista, a partir daí, passou a buscar alternativas com as quais pudesse
ajudar o desenvolvimento dessas crianças.
Foi um dos fundadores do Instituto de Estudos das Deficiências, em
Moscou. Lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. Utilizava
o termo Pedologia (do Gr. pais, paidós, criança + lógos, tratado) ou Psicologia
Educacional.
A partir de 1932, suas obras foram criticadas na Rússia por não abordarem
a luta de classes.
Após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista proibiu os testes
psicológicos na União Soviética e a publicação dos textos de Vigotski e das
revistas de Psicologia, situação que se prolongou durante 20 anos.
Findava, assim, um período de experimentação e efervescência
intelectual.
Só em 1956, o livro “Pensamento e Linguagem”, de Vigotski, foi reeditado
e divulgado no Ocidente.
Hoje, sua teoria influencia a psicologia da educação em todo o mundo.
Para saber mais:
VIGOTSKI E O MARXISMO
A Psicologia Sócio-Histórica de Vigotski se desenvolveu em plena
Revolução Russa de 1917.
Era uma sociedade que vivia uma grave crise econômica gerada pela I
Guerra Mundial, com um regime absolutista e o poder centralizado no Czar
Nicolau II que mantinha a divisão em camadas rígidas, sem mobilidade social.
(GARCIA, 2004)
É esse cenário de recessão que abre caminho para as ideias do socialismo
científico de Karl Marx e Friedrich Engels na então criada União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas, liderada por Lênin até 1922, e posteriormente por Josef
Stalin, o qual instaurou uma ditadura que restringiu as liberdades individuais.
O período a partir de 1917 foi marcado por um clima de efervescência
intelectual, com a abertura para as vanguardas artísticas e para o pensamento
inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas
educacionais eficazes. Esta última era uma das preocupações de Vigotski:
"Ele queria acelerar, pela educação, o desenvolvimento da Rússia, então
atrasada e iletrada!", observa DAVIS (2008).
Nessas circunstâncias, é fácil entender que Vigotski foi profundamente
influenciado pelos ideais marxistas, adotando como filosofia, teoria e método o
materialismo histórico e dialético.
Ele integrava um grupo de pesquisadores soviéticos que concordava com os
objetivos do novo regime e esperava encontrar uma forma de criar “um novo homem
soviético”, relacionando seu desenvolvimento à sociedade. Essa busca
por uma psicologia marxista foi baseada no materialismo histórico e dialético,
estudando o homem social e os fenômenos psicológicos.
No materialismo histórico, a consciência e o comportamento do sujeito
resultam das suas condições históricas e das suas relações sociais, ou seja,
alteram com o passar do tempo e de acordo com o contexto social e cultural em
que está inserido.
É daí que Vigotski parte para propor sua Psicologia Histórico-Cultural,
indo na contramão das teorias vigentes da época.
Ele também se baseou em Engels e suas ideias sobre trabalho e o uso de
instrumentos, isto é, como o homem transforma a natureza e a ele mesmo.
Com a ascensão de Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez
mais limitado e Vigotski foi fortemente criticado e, depois, censurado. Essa situação
fez com que suas obras chegassem, vinte anos depois, aos Estados Unidos,
retalhadas, principalmente em relação às influências de Lênin, Marx e Engels,
colaborando para distorções de suas concepções.
Pode-se ver claramente essa fragmentação dos textos vigotskianos na
introdução do livro “A Formação Social da Mente”, conforme abaixo:
“O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vigotski,
mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente
redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos parecem importantes no
sentido de tornar mais claras as ideias de Vigotski. (...) Temos, ainda,
perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a
história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento
e atendo-nos o máximo possível aos princípios e conteúdos dos trabalhos, não
distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vigotski". (VIGOTSKI,
2007: XIV)
Essa leitura distorcida da obra de Vigotski ainda impera, seja por
convicções políticas e ideológicas, seja pela dificuldade de ter acesso à
teoria original. Um exemplo é que muitas escolas se dizem sociointeracionistas,
mas objetivam apenas a adaptação da criança àquela realidade.
Vigotski e a filha
ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E CONCEITOS
Como o aluno aprende mais? Sozinho ou interagindo com os colegas?
Em 1924, quando proferiu uma palestra intitulada “Consciência como um
Objeto da Psicologia do Comportamento”, Vigotski causou impacto nas teorias
behavioristas da época.
Ele buscava uma descrição e uma explicação das funções psicológicas
superiores (pensamento, atenção, memória), contrapondo-se à teoria baseada no
estímulo-resposta. Rejeitava as teorias inatistas, segundo as quais o ser
humano já nasce com as características que se desenvolvem conforme a maturação;
e as empiristas e comportamentais, em que o ser humano é um produto dos
estímulos externos. Para Vigotski, a formação se dá numa relação dialética
entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o
ambiente e o ambiente modifica o homem. Ocorre a “experiência pessoalmente significativa"
que nada mais é do que a interação que cada pessoa estabelece com determinado
ambiente
Segundo Vigotski, apenas as funções psicológicas elementares se
caracterizam como reflexos. As funções psicológicas superiores, que diferenciam
os humanos dos outros animais, só se formam e se desenvolvem pela relação com o
outro, pelo contato com a cultura, com o meio, pelo aprendizado. "Uma
criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala
se aprender com os mais velhos da comunidade", diz REGO (2002). Logo, a
cognição e a cultura são compreendidas como elementos inseparáveis de um
processo. Daí, uma das inovações de Vigotski: a cultura e as
experiências de vida como elementos fundamentais no desenvolvimento
psicológico do homem.
Essa evolução das funções psicológicas elementares para as superiores
acontece pela elaboração das informações recebidas do meio, que são
internalizadas e incorporadas pelo sujeito. Entretanto, essas informações são,
segundo DAVIS (2008), “sempre intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas
pessoas que rodeiam a criança, carregando significados sociais e
históricos".
Chegamos, então, a outro conceito de Vigotski: a mediação.
Ou seja, a criança para aprender necessita da intervenção e da orientação de um
individuo mais experiente. O outro é signo, mediador de condutas, gestos,
sentimentos e pensamentos.
Essa mediação é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por
exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e da linguagem
– que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.
Por isso a linguagem é muito importante para a
abordagem histórico-cultural, por ser um instrumento para a interação entre os
seres humanos, ser um produto da relação com o contexto, ou seja, a linguagem
é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a
socialização.
Para chegar às relações entre pensamento e linguagem, Vigotski dedicou
anos de estudo. Até então, buscava-se estudar os dois conceitos isoladamente.
Na teoria histórico-cultural, reconhece-se a utilização da linguagem
como modificação da capacidade de compreender o mundo e de se
apropriar da cultura.
“...a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as
crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas
difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema
antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e
palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de
contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da
linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade
nas crianças, distinguindo-as dos animais. (VIGOTSKI, 2003 p. 38).
É por meio das palavras que o ser humano pensa e é baseado nisso que
melhor compreende e organiza o mundo à sua volta.
Para a teoria vigotskiana, a aquisição da linguagem passa por três
fases: a linguagem social, que seria a primeira forma de se expressar.
Depois, a linguagem egocêntrica e a linguagem interior,
intimamente ligada ao pensamento.
A progressão da fala social para a fala interna representa a transição
da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a
egocêntrica, que é o “falar sozinho” e que ajuda a organizar e planejar as
ações. A criança fala consigo mesma para resolver um problema que os adultos
resolveriam no raciocínio.
A diminuição da linguagem egocêntrica é sinal de que a criança está
adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí entra
a fase do discurso interior. É a fase da
estruturação da consciência e da concretização do pensamento.
Ainda sobre o processo de ensino-aprendizagem, Vigotski identificou dois
níveis de desenvolvimento: um que se refere às conquistas já efetivadas, que
denominou de desenvolvimento real e o outro, desenvolvimento potencial, que se
refere às capacidades a serem construídas.
A partir desses níveis real e potencial, o teórico apresenta a Zona de
Desenvolvimento Proximal ou ZDP, que é a distância entre o que a
criança é capaz de fazer de forma autônoma e o que ela realiza com ajuda do
outro mais experiente. É aí que ocorre a aprendizagem.
Ele, mais uma vez inova, ao propor que é preciso se atentar não só para
o que a criança realiza sozinha, mas para o que ela realiza com o
acompanhamento. Conforme o próprio teórico, "a zona proximal de hoje será
o nível de desenvolvimento real amanhã" (VIGOTSKI, 2007). Ou
seja, o que a criança hoje faz com ajuda, amanhã fará sozinha.
Atuando na ZDP, o professor tem a possibilidade de potencializar os
modos mais adequados ao desenvolvimento real do indivíduo e ao seu contexto
sociocultural.
O mais interessante é que ele já defendia, naquela época, o convívio em
sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de
apoio para aprender. Defendia que essa troca possibilitaria o aprendizado.
Também se pode concretizar o conceito de ZDP com experiências de
aprendizagens colaborativas entre os próprios alunos com habilidades diversas,
entre eles e seus familiares e professores.
Vigotski, com seus conceitos sobre o aprendizado, ressalta a importância
da escola na formação do conhecimento. Segundo ele, na escola, os conteúdos
devem ser trabalhados a partir do que o educando já conhece/sabe fazer só,
buscando promover desafios a serem superados com a mediação do próprio
educador. Assim, a provocação dá impulso para sair do desenvolvimento potencial
para o real. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além
de sua capacidade é inútil", conforme (REGO, 2002)
Aprender um conteúdo não leva apenas a adquirir determinada habilidade
ou competência, mas a ampliar as estruturas cognitivas da criança.
Exemplificando, o aluno que sabe escrever, desenvolve capacidade de reflexão e
controle do próprio funcionamento psicológico.
Além disso, esses conceitos de como a criança aprende trazem à discussão
a questão da avaliação. Deve-se, sob a abordagem de Vigotski, olhar para
frente, avaliar prospectivamente e não retrospectivamente, enfatizando o que o
aluno poderá aprender e não o que já aprendeu.
Outra atividade importante para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores que Vigotski abordou foi o brincar.
Leontiev, colaborador de Vigotski, aponta que o brinquedo surge da:
“necessidade da criança em agir em relação não apenas ao mundo dos
objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo
dos adultos” (1988, p.125).
No brincar, a criança vai do mundo real ao imaginário, representando a
realidade, separando o objeto de seu significado, ou seja, aprendem e,
consequentemente, “crescem”.
É importante salientar ainda que a brincadeira, por conter regras,
permite à criança controlar a própria conduta, utilizar as funções psicológicas
superiores, como a memória e a atenção, para relembrar fatos vivenciados, além
da imaginação.
“... brinquedo, cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a
desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictício, ao seu papel
no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível
básico de ação real e moralidade." ( VIGOTSKI, 2003 p.131).
Entretanto, ao se utilizar do lúdico na educação, devem-se ter objetivos
claros, conhecer bem o grupo em geral e os alunos individualmente, ou saber em
qual estagio de desenvolvimento se encontram, além de conhecer o contexto
social e cultural em que estão inseridos.
ENSINO-APRENDIZAGEM HOJE E A TEORIA VIGOTSKIANA
Com a Psicologia Histórico-Cultural, redimensiona-se o papel do
educador, reestrutura-se a relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
Sabe-se que a criança aprende desde que nasce e é capaz de se relacionar com os
outros, com os objetos e consigo mesma.
Diante de todos esses conceitos de Vigotski, a educação contemporânea,
mais especificamente a brasileira, encontra-se ainda muito aquém das inovações
desse teórico.
Esse cientista possibilita discutir a diversidade, a aprendizagem, a
interação, o lúdico, as dificuldades de aprendizagem e muitos outros temas em
voga hoje.
Segundo esta abordagem, a aprendizagem vem antes do desenvolvimento e se
consolida através da troca de experiências.
Sabe-se que cada estudante tem seu ritmo, sua história, suas
habilidades, o que torna a escola o espaço ideal para essa interação e
aprendizado, tão defendidos por Vigotski, como a assistência do mais experiente
ao aluno mais novo. Nesse ponto, as diferenças são muito mais importantes para
o aprendizado que as semelhanças.
Em um ambiente sociointeracionista, o professor não é o detentor
absoluto do saber, aquele que vai transmitir o conhecimento, mas que, como um
mediador, utiliza-se do conceito de ZDP para traçar estratégias e estimular a
troca entre os estudantes, possibilitando o processo de ensino-aprendizagem e
o, consequente, desenvolvimento. É preciso também desafiar as
crianças/adolescentes, trabalhando a partir do conhecimento prévio deles e
buscando criar o ambiente propício de desenvolvimento proximal.
Logo, escolher o que será proposto aos alunos é fundamental,
considerando o contexto social onde seus alunos se inserem. Para isso, no
entanto, o aluno deve ser considerado como alguém que é capaz de aprender,
respeitando suas individualidades. Esse é um dos muitos desafios a
ser vencido na escola.
Ao coordenar o processo de ensino-aprendizagem, o educador pode
compartilhar com o aluno os objetivos e a divisão das tarefas propostas, e,
assim, provocar a iniciativa e a autonomia do aluno no processo. Esse trabalho
colaborativo possibilita o desenvolvimento do educando cada vez mais e a
internalização de aptidões, habilidades e capacidades humanas também cada vez
mais elaboradas em sua consciência.
Essa interação permite o aprendizado dos educadores, que como sujeitos
sociais e históricos, possuem suas visões de mundo, valores, sentimentos,
resultados de um conjunto de experiências. Ou seja, não estão imunes nessa
relação que é dialética.
Assim, na interação com os outros professores, alunos, família,
sociedade, o docente constrói o seu ser/fazer/saber docente, forma e é formado
dialeticamente em suas relações. Enfim, ele age sobre o espaço social e também
é transformado nessa ação. Levam para a sala de aula um repertório cultural que
interfere na sua prática pedagógica, em especial na proposição de atividades.
Entretanto, a escola vive uma realidade muito distante desse ambiente
colaborativo de ensino-aprendizagem.
Há, na maioria delas, uma divisão, em que o professor “transmite
conhecimento” e o aluno “aprende”, sempre planejado pelo outro. Sem atentar
para a importância dessa troca no processo de aprendizagem, o docente não busca
os motivos e interesses dos estudantes que garantam o desafio e a construção do
conhecimento. Sem falar nos conteúdos escolares descontextualizados.
Portanto, é importante salientar que a escola deve desenvolver o papel
de mediação, em que proporcione situações de atividades desafiadoras,
estimulando a construção do conhecimento, o desenvolvimento da autonomia e da
criticidade.
Viu por que Vigotski influencia o pensamento no Ocidente, mesmo depois
de mais de 70 anos após a sua morte?
QUER SABER MAIS?
Vigotski ensinando e aprendendo
As principais obras de Vigotski, traduzidas para o português:
· Construção do Pensamento e da Linguagem. SP, Martins Fontes, 2011.
· Desenvolvimento Psicológico na Infância. SP, Martins, 1999.
· Estudos sobre a História do Comportamento. Porto Alegre, ARTMED, 1997.
· Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.
· Imaginação e Criação na Infância. SP, ATICA, 2009.
· Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (Vários autores). SP,
Ícone/EDUSP, 1988
· Pensamento e Linguagem. SP, Martins Editora, 2008.
· Psicologia da Arte. SP, Martins Fontes, 2001
· Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003.
· Teoria e Método em Psicologia. SP, Martins Fontes, 2004.
Referências
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Vol.2 p. 92-94, 2008.
DUARTE, Newton. Escola de Vigotski e a Educação Escolar: Algumas
Hipóteses. Psicologia USP. v. 7, n 1/2, p.
17-50, 1996. Disponível em < http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/psicousp/v7n1-2/a02v7n12.pdf>
Acesso em 10/11/2012.
GARCIA, Sandra Regina Rezende. Um estudo do termo mediação na Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural de Feuerstein à luz da Abordagem Sócio-Histórica de Vygotsky: um
estudo teórico. São Paulo: Universidade São Marcos. Programa de Pós-Graduação em
Psicologia. Dissertação de Mestrado, 2004.210p.
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LIMA, Miguel Arcanjo de. Aprendizagem Infantil? Sua Construção e
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REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14ª ed.,
Petrópolis,RJ:Vozes, 2002.
SILVA, Flávia Gonçalves da e DAVIS,
Claudia. Conceitos de Vigotski no Brasil: Produção Divulgada nos Cadernos de
Pesquisa. Cadernos de Pesquisa. V. 34, n 123, p.
633-661, set/dez. 2004. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a07v34123.pdf > Acesso em 05/05/2012.
SILVA, Silvia Maria Cintra da, ALMEIDA,
Célia Maria de Castro e FERREIRA, Sueli. Apropriação Cultural e Mediação
Pedagógica: Contribuições de Vigotski na Discussão do Tema. Psicologia em Estudo. V. 16, n 2, p. 219-228, abr/jun. 2011.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
_________________________. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, Selo
Martins, 2007, 7ª ed. (Psicologia e Pedagogia).
Componentes
Edjane da Silva Oliveira * Eliana Pereira da Silva * Eliane Maria Gondim
Sales Vieira * Manuela Sena Alves de Jesus *
Maria Amelia Santos Perret Serpa * Mônica Andrade Azevedo * Tereza Cristina de
Oliveira Barbosa * Thânia Maria da Silva Reis
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