Começou como um registro de todos os meus passos pelo Curso de Pedagogia na UNIFACS, objetivando como trabalho final o Memorial de Formação. Agora, são reflexões sobre temas que interessam às pedagogas e pedagogos.
Há alguns anos atrás, seria impensável, em uma sala de aula, utilizar qualquer outra coisa que não fosse o quadro de giz. Os tempos mudaram e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) se fazem cada vez mais presentes no nosso cotidiano e, obviamente, na Educação, abrindo a sala de aula para o mundo.
Entretanto, quando se fala das tecnologias na área educacional, é importante salientar que elas por si só não são capazes de melhorar a qualidade de ensino. Em muitas escolas, os professores desenvolvem em sala de aula uma prática tradicional e utilizam os recursos tecnológicos como um acessório, ou seja, as TIC’s são usadas somente para “fazer a mesma coisa de um modo diferente”. Segundo PRETTO (2012):
“A tecnologia não pode ser vista como uma ferramenta auxiliar para realizar o mesmo tipo de ensino. Ela nos traz uma nova forma de organizar a produção de conhecimento. Um computador e um software apenas facilitam a comunicação e a informação. Quem as transforma em material didático é o professor qualificado. Por isso, o docente tem de ser um hacker do bem e explorar a rede até que fique imerso na cibercultura. Só assim, ele enxergará os novos recursos como ferramentas educacionais e como instrumentos para adaptar a sua realidade e a sua necessidade.”
Portanto, a utilização das TIC’s possibilita novas propostas pedagógicas, enfatizando a interdisciplinaridade e favorecendo a autonomia e a construção do conhecimento pelo aluno de forma não fragmentada.
Nesse esteio de aliar as novas tecnologias aos conteúdos curriculares, apresentamos a seguir uma proposta de projeto voltado para alfabetização.
1. TEMA: Era uma vez mais uma vez... – Recontando “Os Três Porquinhos” 2. OBJETIVOS
2.1. Geral A partir do uso de novas tecnologias, desenvolver o comportamento leitor e a habilidade de escrita durante o processo de produção textual com base na recontação do gênero textual Conto. 2.2. Específicos § Ouvir a opinião dos colegas e expressar suas ideias; § Recriar histórias conhecidas; § Desenvolver a escrita, a partir da produção textual; § Produzir textos simples; § Usar novas tecnologias para produção textual; § Desenvolver coordenação motora; § Desenvolver a criatividade; § Desenvolver a habilidade de trabalhar em grupo; 3. CONTEÚDOS § Produção textual; § Leitura, escrita e expressão de ideias; § Sequenciação e ordenação do texto; § Pintura livre; § Discriminação visual; 4. JUSTIFICATIVA Atualmente, as crianças são nativos digitais, ou seja, antes mesmo de saberem ler e escrever, já sabem manusear um mouse, um tablet ou um celular porque já nasceram em um mundo conectado, interagindo com a tecnologia cada vez mais cedo. Faz parte da realidade delas. Então por que não utilizar essas novas linguagens para sensibilizar e motivar os alunos? As tecnologias digitais podem oferecer desde atividades de entretenimento a recursos pedagógicos. Sem perder a dimensão lúdica, a escola valoriza o que é valorizado pelos alunos e depois propõe interações novas. Assim, usando o computador no dia-a-dia, quando bem orientadas pelo professor, as crianças aprendem a se expressar, a escrever, desenvolvem a coordenação motora fina, a percepção, entre outras competências que auxiliam na formação do leitor e no uso da escrita como prática social. Por essa razão, propomos aqui uma atividade lúdica em que a alfabetização seja centrada na expressão e produção de texto com a criação de um cartaz virtual como produto final. “[...] a escola poderá contribuir para a ampliação do letramento do aluno, a partir dos novos gêneros discursivos e textuais, dando-lhes condições pedagógicas de ampliar seus modos de ler e de escrever em diferentes suportes, através das interfaces possibilitadas pela internet.” (SILVA, 2009, p.162)
5.METODOLOGIA 1º Momento Neste 1º momento a professora fará uma sondagem realizando perguntas: quem conhece o conto dos Três Porquinhos? Como conheceu? Pedir para aqueles que conhecem falarem um pouco sobre os mesmos, quem são os personagens. Logo após, a professora lê a história dos “Três Porquinhos” em voz alta para a turma. 2ºMomento Exibir o vídeo dos “Três Porquinhos”. 3º Momento Após as crianças ouvirem, visualizarem e internalizarem o conto dos “Três Porquinhos”, a professora formará grupos e pedirá aos alunos que recriem a referida história, baseado no que ouviram e viram. Será criada uma nova versão com características do grupo, cada componente do grupo conta um pedacinho, para que haja a participação de todos. Durante esse processo, a professora e suas auxiliares devem gravar o áudio com o celular. 4º Momento Chegou a hora da produção textual: as crianças, em grupo, devem ser incentivadas a escrever a sua história, anteriormente contada. 5° Momento Disponibilizar papel, canetas, hidrocor, cola, tesoura para que as crianças desenhem as partes principais da sua versão. 6º Momento Orientar os alunos a fotografarem os desenhos e criar as legendas. 7º Momento Textos, desenhos e áudios decididos, podemos montar o cartaz virtual no http://edu.glogster.com/ Com a orientação e auxílio das professoras, os alunos devem baixar fotos e áudios e escrever as legendas. Depois é só divulgar. A professora não deve esquecer de gravar o making off do processo para incluir no site. 6.RECURSOS Internet Computadores Celular Livro dos “Três Porquinhos” Papel, canetas, hidrocor, cola, tesoura 7.TEMPO / DURABILIDADE 5 aulas 8.PÚBLICO ALVO 2º ano do Ensino Fundamental 1 9.AVALIAÇÃO A avaliação será processual, ou seja, pautada na observação pelo professor das interações e conhecimento construídos pelo aluno durante a atividade. Um dos instrumentos do docente é o diário de bordo, em que registra as ocorrências, as práticas e a evolução dos alunos. Numa perspectiva de interação e de diálogo, o foco desse tipo de avaliação é no aprender, já que o docente não avalia com o propósito da nota. Entende-se que a avaliação é fundamental para dar prosseguimento à aprendizagem. 10.ATIVIDADES Produção de texto; Criação de um cartaz virtual 11.O QUE É GLOGSTER É uma plataforma baseada na tecnologia Web 2.0 que permite juntar fotos, vídeos, texto, áudio em um único cartaz online interativo. Há a opção do Glogster.Edu, que é uma ferramenta de aprendizagem que pode ser usada para várias disciplinas, seja matemática, história, arte, entre outras. Pode-se criar montagens e utilizar muitos mecanismos para trabalhos em grupo, pois permite, além de publicar, compartilhar criações e colaborar em outros cartazes. Uma das componentes da equipe utilizou essa ferramenta para a atividade proposta com o filho de 5 anos, 1º ano do Ensino Fundamental 1. O endereço para visualizar o resultado final é http://serpaamelia.edu.glogster.com/era-uma-vez-mais-uma-vez. 12.SUGESTÃO DE SITES COM JOGOS: 1.Português e Matemática Memorização/separação de sílabas / composição de palavras: http://www.escolagames.com.br/jogos/procuraDasCartas/ Forca, palavras cruzadas e jogos de raciocínio lógico http://www.coquetel.uol.com.br Antecessor e sucessor: http://www.escolagames.com.br/jogos/antecessorSucessor/ 2.Geografia/ História: relacionado ao estudo do Sistema Solar, além de estimular a leitura e a concentração/ meios de transporte: http://www.escolagames.com.br/jogos/sistemaSolar/ 3.Natureza e sociedade: Classificação dos animais: http://www.escolagames.com.br/jogos/classificacaoDosAnimais/ Referências BONILLA, Maria Helena Silveira e PRETTO, Nelson de Luca (org.). Inclusão Digital: polêmica contemporânea. Salvador: Edufba, 2011, v. 2. FERNANDES, Elisângela. Combinação Perfeita. Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita, p. 38-49, abr/2012 Guia tecnologia na educação. Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita, jul/2012. 80p. KHAN, Salman. Um mundo, uma escola. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2013. SILVA, Luana Fabrícia Correia. Tecnologias Digitais e Ensino: o uso pedagógico do blog para o ensino e aprendizagem de língua materna. Anais do SIELP. v. 2, n 1, p. 1-12, 2012. Disponível em < http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/pt/arquivos/sielp2012/724.pdf> Acesso em 01/04/2013. SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Campinas, 2002. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf > Acesso em 02/04/2013. http://www.escolagames.com.br/ http://www.smartkids.com.br http://www.coquetel.uol.com.br http://www.ludoeducajogos.com.br http://www.youtube.com/watch?v=vXgpU4B41ck – Isadora Faber http://www.youtube.com/watch?v=U56apjVYR9w – Khan e escola da Rocinha http://www.youtube.com/watch?v=i1REY9q3JUc – celular em sala http://www.youtube.com/watch?v=AJlP6aeR6Lo – Educação em Rede Imagens: www.criancainteligenteecriancafeliz.blogspot.com www.imersaolatina.blogspot.com www.diariosdeharveydent.blogspot.com
Nos dias 27/02 a 01/03/2013, participei do VII ENELUD - Encontro de Educação e Ludicidade, organizado pelo GEPEL (Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade). Esse grupo é vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA.
A abertura foi uma palestra da profa. Maria Cândida de Moraes (PUC/DF) sobre "Ludicidade e Transdisciplinaridade". Ela falou sobre o Paradigma Emergente, em que reina o indeterminismo, a causalidade circular e a unidade dos contrários. E enfatizou que o sujeito perturba o objeto e o objeto perturba o sujeito. Um abre brecha para no outro. Ou seja, na prática pedagógica, isso ocorre todos os dias: o professor ensina e aprende, o aluno ensina e aprende e, assim, ambos se tornam novos sujeitos com novas idéias e indagações.
Entre outros pontos apresentados por ela, podemos citar que:
o ser, o conhecer e o fazer estão intrincados, se interrelacionam;
já que a realidade é multidimensional - há conhecimentos antigos, populares, do outro e da matriz pedagógica, poderemos determinar o modo de aprender/interpretar do aluno? Precisamos "abrir nossas gaiolas epistemológicas" e ajudar a criança a construir seu conhecimento a partir de sua realidade;
o lúdico facilita a abertura para a transdisciplinaridade, ir além das disciplinas. Leva-se em conta o ser humano como um ser multidimensional (corpo, mente e espírito).
Ao final, ela pontuou a importância de repensarmos a prática pedagógica, não só como técnica e teoria, mas também como arte, afetividade. Integrar emoção, ação e intenção.
À tarde, tivemos a Mesa Redonda "Cultura Lúdica e Cultura Digital", com as profas. Edméa Santos (UERJ) e Lynn Alves (UNEB) e o prof. Edvaldo Couto (UFBA). Foi defendido que o papel do professor na realidade das TIC's é ampliar repertórios culturais, utilizar, por exemplo, o celular para criação de textos. Por isso, a cultura lúdica e a digital não se excluem. Inclusive, o prof. Edvaldo disse que as novas tecnologias são carregadas de ludicidade porque permitem compartilhar, produzir de forma criativa, divertida e em conjunto. Juntas podem potencializar o trabalho com o outro.
No dia 28/02, a palestra da manhã foi, para mim, uma das melhores desse ENELUD. O palestrante foi o prof. Cipriano Luckesi. Ele discorreu sobre o fato de sermos inacabados, sobre a formação de professores e a prática pedagógica. Enfim, o que mais me impressionou foi a facilidade de versar sobre questões complexas de uma forma simples com exemplos cotidianos. É um mestre mesmo!
À tarde, houve a Mesa Redonda "Cultura Lúdica nas Escolas e Formação de Educadores", com as profas. Thereza Marcílio (AVANTE), Sálua Chéquer e Cristina D' Ávila (UFBA/UNEB). Falou-se sobre o brincar e a sua importância nas diversas faixas etárias. Também foram abordados os equívocos que se repetem em relação ao brincar (por exemplo, "brincar é quando não se está fazendo nada sério").
Salientou-se o Direito de Brincar e seus benefícios neurológicos, cognitivos, socioemocionais e fisiológicos para a criança (aliás, para qualquer pessoa).
No contexto educacional, a brincadeira serve tanto como estratégia pedagógica que facilita o processo de ensino-aprendizagem, quanto para conhecer a criança e sua realidade sociocultural.
A profa. Cristina apresentou uma expressão nova para mim: metáforas lúdicas (que é o uso de "instrumentos" para movimentar/mexer com o outro). Como exemplo, ela mesma já utilizou LEGO para falar de planejamento com professores.
No último dia, teve a palestra de Nairzinha (Cirandando Brasil) falando sobre a "História das Brincadeiras Brasileiras". De uma forma apaixonada, mostrou-nos o que é folclore, curiosidades sobre brincadeiras e mitos das diferentes matrizes culturais.
O saldo foi positivo, mas fico triste quando chego na universidade, na qual estudo, e convivo com alguns disparates.
No sábado 02/03/2013, debatia-se em sala sobre um vídeo baseado no livro de Ivan Illich ("Sociedade sem Escola"). Falou-se na necessidade de mudança estrutural da escola com uso cidadão das TIC's, para possibilitar novas formas de aprender, refletir, conhecer, criticar. No entanto, nos nossos encontros presenciais, a lista de frequência é apresentada no final , "prendendo" os alunos e alunas na sala. Portanto, discute-se sobre a transformação da escola, mas no dia-a-dia são utilizadas estratégias conservadoras para manter discentes adultos na sala ou fazê-los participar dos fóruns (?????????). Há algo estranho nisso... É para refletir.
Nesse sábado, 23/02/2013, começaram as aulas ou encontros presenciais. Foram apresentadas algumas mudanças quanto à avaliação.
Em primeiro lugar, as turmas calouras vão ter esses malfadados encontros presenciais de 15 em 15, enquanto nós continuamos toda semana. Questionei isso com alguns colegas e, em sua maioria, a turma concorda com essas aulas semanais, pois são momentos para dirimir dúvidas e anseios. Feliz deles porque esses encontros nunca me deixaram mais tranquila, ao contrário, geraram mais dúvidas, anseios e angústias. Até porque nesses sábados, quando são abordados conteúdos de outras disciplinas, são discutidos sem ser simultâneos às atividades avaliativas. Então, para que?
Algumas mudanças, acredito, poderá ajudar no nosso desenvolvimento. Uma delas é a questão de só ter uma atividade. Antes, com duas, o tempo nos atropelava. Quanto à refacção, também acho que foi uma boa medida ter abolido, pois se cria uma postura mais independente e autônoma do aluno (não sei se é um hábito meu desenvolvido na UFBA). Vale ressaltar que isso será importante se, ainda, a nota for acompanhada do feedback, para que entendemos a linha do professor.
Entretanto, a inovação de avaliar a participação no AVA, fiquei com muitas dúvidas descritas a seguir:
- Que critérios serão usados para avaliar a participação de cada aluno no fórum? Por exemplo, a simples postagem, mesmo que superficial, no fórum já lhe possibilita pontuar?
- No primeiro e segundo semestres, participei de alguns fóruns de algumas disciplinas, porém nem mesmo o professor e/ou tutor comentou ou fez considerações a respeito. Falava no vazio. Como o professor, agora, avaliará a participação de 30, 40, 50 alunos no fórum? Ou seja, com poucas participações, ele não conseguia acompanhar, imagine com essa mudança...
- Essa questão me leva à última dúvida: o AVA suportará essa sobrecarga, já que, com pontuação na participação no fórum, será criada uma significativa demanda.
Penso ser estranha essa medida, pois para desenvolver professores reflexivos e questionadores não é ético se utilizar de pressão para dialogar, mas estimular a consciência dos alunos e através do exemplo durante a formação.
Fora isso, "tudo como antes, no quartel de Abrantes": turma agitada, com uma postura de debater tudo até se o azul é claro ou escuro, discussões cíclicas que, muitas vezes, impedem um encontro mais produtivo.
É, estou em ritmo de férias, mas tenho pesquisado temas para começar a escrever artigos científicos. A ideia é criar um currículo de peso para conseguir chegar a uma pós também de peso.
Das disciplinas que tive na universidade, a que mais me interessou foi "Currículo", pelo poder que representa, pela questão de ideologia, pela profundidade.
Comecei a pesquisar textos e a ler, tentando conhecer mais sobre o tema e escolher uma vertente. É muito material!
Lembro da professora Tereza Cristina dizendo que é preciso pesquisar, ler, conhecer, manter a curiosidade acesa. E isso estou tentando fazer nas férias.
Outro exercício dessa vacation tem sido trabalhar temas e atividades com meu filho Felipe, agora com 5 anos. Já conversamos sobre culturas, tempo, família, entre outros conteúdos. É um pouco difícil, pois há manha, às vezes resistência e outros comportamentos típicos da relação mãe e filho. Porém tem valido a pena.
Estou tentando tornar minhas férias mais que apenas passagem de dias e acho que tenho conseguido.
Descobri, nesse semestre (02/2012) que a Pedagogia está fazendo muito mais por mim do que imaginaria.
Ao fazer uma atividade da Disciplina de Filosofia sobre o negro e a construção de sua identidade, descobri algo sobre mim mesma que não conhecia, é como se nascesse novamente.
Bem, mas deixa eu começar do inicio.
Fui buscar textos e artigos científicos que baseassem minhas respostas para o trabalho acadêmico e, entre eles, encontrei "As Relações Cotidianas e a Construção da Identidade Negra".
O artigo fala sobre o "mito da democracia racial brasileira", sobre o preconceito, a ideologia do branqueamento e do conceito de que "o negro é culpado por suas próprias desgraças". Para ilustrar essas idéias, o sofrimento e a desconstrução pela qual uma pessoa negra passa, os autores apresentaram a história de vida de Lígia, negra, 34 anos, professora de uma escola pública.
Nossa! Isso sim foi revelador para mim. Vários trechos do depoimento dessa mulher pareciam histórias da minha vida e entendi que muitas dificuldades que sinto hoje estão ligadas a esse esvaziamento da minha identidade negra. O não se reconhecer, o não se identificar naquilo que conheço é muito sofrido, é uma busca incessante de alcançar o modelo socialmente aceito e não conseguir chegar lá.
Por exemplo, Lígia ressalta o silêncio da família e da escola nas situações de racismo. Eu vivi isso. Estudava em uma escola privada de classe média alta, em que na minha turma de 50 alunos, apenas eu e outra colegas éramos as negras da sala. Éramos as feias, as esquisitas e só nos destacávamos pelos estudos. Acostumei-me a ficar sempre calada, a não reagir, pois o preconceito era algo escamoteado, como até hoje o é. Como diz FERNANDES (apud FERREIRA e CAMARGO, 2011, p. 381), "sabe-se da discriminação, mas não se fala a respeito".
Outro exemplo é a fase do namoro. Com a palavra Lígia, mas poderia ser eu mesma:
" (...) eu imaginava que na minha adolescência eu iria namorar muito... Mas eu não namorei nada... Então eu era uma adolescente calada, triste. (...) No grupo que eu saía, em finais de semana, nunca pintava namorado para mim. As outras namoravam, e eu sempre sozinha..."
Como ela, a adolescência foi difícil, pois não me identificava com o meio em que vivia, não tinha referências, acostumei-me a calar e a assumir a inferioridade atribuída socialmente.O que pode ter reforçado ainda mais isso foi a falta de diálogo, de discussão sobre o preconceito e a cultura negra. Hoje, tento, por um exercício de autoconsciência, trabalhar a construção da minha identidade negra, seja assumindo meus cachos, seja entendendo que não preciso embranquecer para ser bonita.Isso se tornou ainda mais importante porque tenho um filho negro e quero que tenha uma postura diferente da minha: autoestima fortalecida, sentimento de pertença e alegria de ser quem é.Para o trabalho acadêmico, ficou assim:
4. Por
que é ideológico o consenso de que os negros são culpados pelas suas próprias
desgraças? Com que argumentos poderíamos recusar essa explicação?
Ideologia
é um conjunto de ideias que se articula com a ordem produtiva dominante e serve
para manter um grupo social no poder. Ela está na política, na cultura, na
economia e em todos os setores da sociedade. Utiliza-se de diversos
instrumentos, entre eles, a mídia, para disseminar suas ideias.
No
Brasil, um país com diversidade de etnias, mas com uma única cultura dominante,
é de fundamental importância uma ideologia que justifique essa desigualdade e
mantenha tudo sob controle.
É assim
que se difunde, desde sempre, o conceito de democracia racial: diferentes
etnias convivem harmoniosamente. Entretanto, vê-se no dia-a-dia o racismo, a
desigualdade de oportunidades, a tentativa de homogeneizar as pessoas. É um
mecanismo sócio-ideológico para mascarar o preconceito e manter a “supremacia
de um grupo”.
E é
nesse caminho, para legitimar o racismo e a opressão, que se culpa o negro pela
sua própria desgraça. Ele é responsabilizado pelas dificuldades a que é
submetido, quando se sabe que essa “desgraça” foi construída historicamente e
iniciada com a escravidão. Esta marcou profundamente o país, que até hoje é
dividido entre a elite dominadora (casa grande) e a maioria violentada e
apassivada para o exercício da cidadania (senzala).
Por
isso, não se pode aceitar esses conceitos distorcidos sobre o negro, pois são
formas de manipulação e de manutenção do status
quo.
A
escola, mesmo sendo um instrumento ideológico, pode ajudar a desconstruir essas
ideias preconceituosas e imobilizadoras, inserindo as diversas culturas, sem
caráter pejorativo e folclórico, no espaço escolar, discutindo-as e
reconhecendo-as como identidades legítimas.
5. Em que medida a consciência que o branco tem do
negro determinou também a consciência que o negro tem de si próprio? Explique
isso usando o conceito de ideologia.
Conforme
FERNANDES (apud FERREIRA e CAMARGO, 2011, p. 376 ), “o preconceito de cor é uma
categoria histórico-sociológica construída pelos brancos e é, em larga medida,
compartilhada pelos próprios não-brancos.”
A
ideologia no Brasil encobre o racismo com o mito da democracia racial, o que
torna difícil a consciência da opressão e, consequentemente, a reação. Há um
jogo ambíguo, em que se nega o preconceito racial, mas, ao mesmo tempo,
submete-se o negro a um processo de desqualificação e desvalorização
constante de sua negritude.
Além
disso, há um bombardeio ideológico, por exemplo, através da mídia e da escola,
em que se dissemina um padrão ideal: o branco.
Tudo
isso é banalizado e introjetado como normal. O afrodescente, sofrendo
diariamente com essa opressão, é levado a rejeitar a sua identidade e
incorporar a “vida do branco”. Portanto, ele acaba por negar suas origens, sua
cultura e seus valores para tentar se identificar com símbolos do grupo
economicamente dominante e alcançar a aceitação social.
Segundo
CIAMPA (apud FERREIRA e CAMARGO, 2011, p. 384), “uma identidade concretiza uma
política, dá corpo a uma ideologia”. Logo, a assunção da negritude é sinônimo
de posicionamento e atuação política e social do negro, o que não seria nada
interessante para a elite branca. Por isso, há esse massacre ideológico, que
torna os afrodescendentes dóceis sem sentimento de pertença e os brancos no
poder, evitando, assim, o questionamento sobre as causas das desigualdades e da
opressão.
Aprendi muito sobre a identidade negra, o racismo e sobre mim mesma. Vi que não estava sozinha e que todos os sentimentos de inferioridade, de autoestima baixa, de insegurança são legítimos e foram construídos por uma ideologia de opressão e embranquecimento. Aprendi a me perdoar e a buscar outra postura.
Referências:
FERREIRA,
Ricardo F. e CAMARGO, Amilton Carlos. As Relações Cotidianas e a Construção da
Identidade Negra. Revista Psicologia Ciência e Profissão. nº 31 (2), p.
374-389, 2011. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/pcp/v31n2/v31n2a13.pdf> Acesso em
04/10/2012.
Mais um final de semestre e mais um desafio: escolher um teórico da Educação e escrever sobre a vida dele e sua concepção de ensino-aprendizagem. Optamos por Vigotski, pois já havíamos tido contato com suas idéias em Psicologia, mas foi uma idéia arriscada... Pense no tanto de material que descobrimos! Foi complicado resumir em poucas laudas. É uma overdose de Vigotski e, finalmente, vou poder desintoxicar!
Veja a seguir como ficou o nosso trabalho:
No interior da Rússia pós-revolucionária, nos anos 20, um professor de
ginásio, buscando respostas para questões da Psicologia, acabou por elaborar
uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento é
construído socialmente, no âmbito das relações humanas. O nome dele era Lev
Vigotski e sua obra é hoje a base do sociointeracionismo, uma tendência cada
vez mais adotada na pedagogia contemporânea.
Convidamos vocês a conhecer mais sobre esse teórico russo.
3 X 4 - VIGOTSKI
Para saber como um pensador inovou em seu campo de atuação é importante
conhecer o cenário social e histórico do mundo, de seu país e sua trajetória de
vida.
Lev Semenovitch Vigotski nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade da
Bielo-Rússia.
Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições
econômicas, o que permitiu a ele uma boa formação.
Apesar das evidências de sua grande capacidade intelectual, Vigotski,
por ser judeu, teve enormes dificuldades de ingressar na Universidade. Nessa
época, na Rússia, os judeus sofriam as mais diversas formas de discriminação,
tinham que viver em territórios restritos e eram impedidos de exercer todas as
profissões. (REGO apud LIMA, 2010).
Mesmo assim, aos 18 anos, matriculou-se no curso de Medicina em Moscou, mas
acabou cursando a faculdade de Direito.
Sua vida acadêmica foi marcada pela interdisciplinaridade, uma vez que
percorreu caminhos que levavam a vários assuntos tais como: artes, literatura,
antropologia, cultura e psicologia.
Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917. Lecionou literatura,
estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia, área em que
se destacou, graças ao seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo
produzido mais de 200 trabalhos científicos.
Casou-se aos 28 anos com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas.
Ainda muito jovem, é acometido de tuberculose, doença com a qual
conviveu durante 14 anos e de que vem a falecer em 11 de junho de 1934,
portanto, com 38 anos incompletos.
Em seu curto período de vida trabalhou intensamente, deixando as bases
de uma nova teoria para o estudo psicológico do homem, hoje conhecida como
Psicologia Histórico-Cultural (ou, como alguns preferem, Sócio-Histórica).
O interesse dele pela Psicologia se consolidou quando teve contato com
crianças que apresentavam defeitos congênitos, como, por exemplo, cegueira. O
cientista, a partir daí, passou a buscar alternativas com as quais pudesse
ajudar o desenvolvimento dessas crianças.
Foi um dos fundadores do Instituto de Estudos das Deficiências, em
Moscou. Lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. Utilizava
o termo Pedologia (do Gr. pais, paidós, criança + lógos, tratado) ou Psicologia
Educacional.
A partir de 1932, suas obras foram criticadas na Rússia por não abordarem
a luta de classes.
Após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista proibiu os testes
psicológicos na União Soviética e a publicação dos textos de Vigotski e das
revistas de Psicologia, situação que se prolongou durante 20 anos.
Findava, assim, um período de experimentação e efervescência
intelectual.
Só em 1956, o livro “Pensamento e Linguagem”, de Vigotski, foi reeditado
e divulgado no Ocidente.
Hoje, sua teoria influencia a psicologia da educação em todo o mundo.
Para saber mais:
VIGOTSKI E O MARXISMO
A Psicologia Sócio-Histórica de Vigotski se desenvolveu em plena
Revolução Russa de 1917.
Era uma sociedade que vivia uma grave crise econômica gerada pela I
Guerra Mundial, com um regime absolutista e o poder centralizado no Czar
Nicolau II que mantinha a divisão em camadas rígidas, sem mobilidade social.
(GARCIA, 2004)
É esse cenário de recessão que abre caminho para as ideias do socialismo
científico de Karl Marx e Friedrich Engels na então criada União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas, liderada por Lênin até 1922, e posteriormente por Josef
Stalin, o qual instaurou uma ditadura que restringiu as liberdades individuais.
O período a partir de 1917 foi marcado por um clima de efervescência
intelectual, com a abertura para as vanguardas artísticas e para o pensamento
inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas
educacionais eficazes. Esta última era uma das preocupações de Vigotski:
"Ele queria acelerar, pela educação, o desenvolvimento da Rússia, então
atrasada e iletrada!", observa DAVIS (2008).
Nessas circunstâncias, é fácil entender que Vigotski foi profundamente
influenciado pelos ideais marxistas, adotando como filosofia, teoria e método o
materialismo histórico e dialético.
Ele integrava um grupo de pesquisadores soviéticos que concordava com os
objetivos do novo regime e esperava encontrar uma forma de criar “um novo homem
soviético”, relacionando seu desenvolvimento à sociedade. Essa busca
por uma psicologia marxista foi baseada no materialismo histórico e dialético,
estudando o homem social e os fenômenos psicológicos.
No materialismo histórico, a consciência e o comportamento do sujeito
resultam das suas condições históricas e das suas relações sociais, ou seja,
alteram com o passar do tempo e de acordo com o contexto social e cultural em
que está inserido.
É daí que Vigotski parte para propor sua Psicologia Histórico-Cultural,
indo na contramão das teorias vigentes da época.
Ele também se baseou em Engels e suas ideias sobre trabalho e o uso de
instrumentos, isto é, como o homem transforma a natureza e a ele mesmo.
Com a ascensão de Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez
mais limitado e Vigotski foi fortemente criticado e, depois, censurado. Essa situação
fez com que suas obras chegassem, vinte anos depois, aos Estados Unidos,
retalhadas, principalmente em relação às influências de Lênin, Marx e Engels,
colaborando para distorções de suas concepções.
Pode-se ver claramente essa fragmentação dos textos vigotskianos na
introdução do livro “A Formação Social da Mente”, conforme abaixo:
“O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vigotski,
mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente
redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos parecem importantes no
sentido de tornar mais claras as ideias de Vigotski. (...) Temos, ainda,
perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a
história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento
e atendo-nos o máximo possível aos princípios e conteúdos dos trabalhos, não
distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vigotski". (VIGOTSKI,
2007: XIV)
Essa leitura distorcida da obra de Vigotski ainda impera, seja por
convicções políticas e ideológicas, seja pela dificuldade de ter acesso à
teoria original. Um exemplo é que muitas escolas se dizem sociointeracionistas,
mas objetivam apenas a adaptação da criança àquela realidade.
Vigotski e a filha
ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E CONCEITOS
Como o aluno aprende mais? Sozinho ou interagindo com os colegas?
Em 1924, quando proferiu uma palestra intitulada “Consciência como um
Objeto da Psicologia do Comportamento”, Vigotski causou impacto nas teorias
behavioristas da época.
Ele buscava uma descrição e uma explicação das funções psicológicas
superiores (pensamento, atenção, memória), contrapondo-se à teoria baseada no
estímulo-resposta. Rejeitava as teorias inatistas, segundo as quais o ser
humano já nasce com as características que se desenvolvem conforme a maturação;
e as empiristas e comportamentais, em que o ser humano é um produto dos
estímulos externos. Para Vigotski, a formação se dá numa relação dialética
entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o
ambiente e o ambiente modifica o homem. Ocorre a “experiência pessoalmente significativa"
que nada mais é do que a interação que cada pessoa estabelece com determinado
ambiente
Segundo Vigotski, apenas as funções psicológicas elementares se
caracterizam como reflexos. As funções psicológicas superiores, que diferenciam
os humanos dos outros animais, só se formam e se desenvolvem pela relação com o
outro, pelo contato com a cultura, com o meio, pelo aprendizado. "Uma
criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala
se aprender com os mais velhos da comunidade", diz REGO (2002). Logo, a
cognição e a cultura são compreendidas como elementos inseparáveis de um
processo. Daí, uma das inovações de Vigotski: a cultura e as
experiências de vida como elementos fundamentais no desenvolvimento
psicológico do homem.
Essa evolução das funções psicológicas elementares para as superiores
acontece pela elaboração das informações recebidas do meio, que são
internalizadas e incorporadas pelo sujeito. Entretanto, essas informações são,
segundo DAVIS (2008), “sempre intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas
pessoas que rodeiam a criança, carregando significados sociais e
históricos".
Chegamos, então, a outro conceito de Vigotski: a mediação.
Ou seja, a criança para aprender necessita da intervenção e da orientação de um
individuo mais experiente. O outro é signo, mediador de condutas, gestos,
sentimentos e pensamentos.
Essa mediação é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por
exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e da linguagem
– que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.
Por isso a linguagem é muito importante para a
abordagem histórico-cultural, por ser um instrumento para a interação entre os
seres humanos, ser um produto da relação com o contexto, ou seja, a linguagem
é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a
socialização.
Para chegar às relações entre pensamento e linguagem, Vigotski dedicou
anos de estudo. Até então, buscava-se estudar os dois conceitos isoladamente.
Na teoria histórico-cultural, reconhece-se a utilização da linguagem
como modificação da capacidade de compreender o mundo e de se
apropriar da cultura.
“...a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as
crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas
difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema
antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e
palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de
contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da
linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade
nas crianças, distinguindo-as dos animais. (VIGOTSKI, 2003 p. 38).
É por meio das palavras que o ser humano pensa e é baseado nisso que
melhor compreende e organiza o mundo à sua volta.
Para a teoria vigotskiana, a aquisição da linguagem passa por três
fases: a linguagem social, que seria a primeira forma de se expressar.
Depois, a linguagem egocêntrica e a linguagem interior,
intimamente ligada ao pensamento.
A progressão da fala social para a fala interna representa a transição
da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a
egocêntrica, que é o “falar sozinho” e que ajuda a organizar e planejar as
ações. A criança fala consigo mesma para resolver um problema que os adultos
resolveriam no raciocínio.
A diminuição da linguagem egocêntrica é sinal de que a criança está
adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí entra
a fase do discurso interior. É a fase da
estruturação da consciência e da concretização do pensamento.
Ainda sobre o processo de ensino-aprendizagem, Vigotski identificou dois
níveis de desenvolvimento: um que se refere às conquistas já efetivadas, que
denominou de desenvolvimento real e o outro, desenvolvimento potencial, que se
refere às capacidades a serem construídas.
A partir desses níveis real e potencial, o teórico apresenta a Zona de
Desenvolvimento Proximal ou ZDP, que é a distância entre o que a
criança é capaz de fazer de forma autônoma e o que ela realiza com ajuda do
outro mais experiente. É aí que ocorre a aprendizagem.
Ele, mais uma vez inova, ao propor que é preciso se atentar não só para
o que a criança realiza sozinha, mas para o que ela realiza com o
acompanhamento. Conforme o próprio teórico, "a zona proximal de hoje será
o nível de desenvolvimento real amanhã" (VIGOTSKI, 2007). Ou
seja, o que a criança hoje faz com ajuda, amanhã fará sozinha.
Atuando na ZDP, o professor tem a possibilidade de potencializar os
modos mais adequados ao desenvolvimento real do indivíduo e ao seu contexto
sociocultural.
O mais interessante é que ele já defendia, naquela época, o convívio em
sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de
apoio para aprender. Defendia que essa troca possibilitaria o aprendizado.
Também se pode concretizar o conceito de ZDP com experiências de
aprendizagens colaborativas entre os próprios alunos com habilidades diversas,
entre eles e seus familiares e professores.
Vigotski, com seus conceitos sobre o aprendizado, ressalta a importância
da escola na formação do conhecimento. Segundo ele, na escola, os conteúdos
devem ser trabalhados a partir do que o educando já conhece/sabe fazer só,
buscando promover desafios a serem superados com a mediação do próprio
educador. Assim, a provocação dá impulso para sair do desenvolvimento potencial
para o real. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além
de sua capacidade é inútil", conforme (REGO, 2002)
Aprender um conteúdo não leva apenas a adquirir determinada habilidade
ou competência, mas a ampliar as estruturas cognitivas da criança.
Exemplificando, o aluno que sabe escrever, desenvolve capacidade de reflexão e
controle do próprio funcionamento psicológico.
Além disso, esses conceitos de como a criança aprende trazem à discussão
a questão da avaliação. Deve-se, sob a abordagem de Vigotski, olhar para
frente, avaliar prospectivamente e não retrospectivamente, enfatizando o que o
aluno poderá aprender e não o que já aprendeu.
Outra atividade importante para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores que Vigotski abordou foi o brincar.
Leontiev, colaborador de Vigotski, aponta que o brinquedo surge da:
“necessidade da criança em agir em relação não apenas ao mundo dos
objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo
dos adultos” (1988, p.125).
No brincar, a criança vai do mundo real ao imaginário, representando a
realidade, separando o objeto de seu significado, ou seja, aprendem e,
consequentemente, “crescem”.
É importante salientar ainda que a brincadeira, por conter regras,
permite à criança controlar a própria conduta, utilizar as funções psicológicas
superiores, como a memória e a atenção, para relembrar fatos vivenciados, além
da imaginação.
“... brinquedo, cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a
desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictício, ao seu papel
no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível
básico de ação real e moralidade." ( VIGOTSKI, 2003 p.131).
Entretanto, ao se utilizar do lúdico na educação, devem-se ter objetivos
claros, conhecer bem o grupo em geral e os alunos individualmente, ou saber em
qual estagio de desenvolvimento se encontram, além de conhecer o contexto
social e cultural em que estão inseridos.
ENSINO-APRENDIZAGEM HOJE E A TEORIA VIGOTSKIANA
Com a Psicologia Histórico-Cultural, redimensiona-se o papel do
educador, reestrutura-se a relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
Sabe-se que a criança aprende desde que nasce e é capaz de se relacionar com os
outros, com os objetos e consigo mesma.
Diante de todos esses conceitos de Vigotski, a educação contemporânea,
mais especificamente a brasileira, encontra-se ainda muito aquém das inovações
desse teórico.
Esse cientista possibilita discutir a diversidade, a aprendizagem, a
interação, o lúdico, as dificuldades de aprendizagem e muitos outros temas em
voga hoje.
Segundo esta abordagem, a aprendizagem vem antes do desenvolvimento e se
consolida através da troca de experiências.
Sabe-se que cada estudante tem seu ritmo, sua história, suas
habilidades, o que torna a escola o espaço ideal para essa interação e
aprendizado, tão defendidos por Vigotski, como a assistência do mais experiente
ao aluno mais novo. Nesse ponto, as diferenças são muito mais importantes para
o aprendizado que as semelhanças.
Em um ambiente sociointeracionista, o professor não é o detentor
absoluto do saber, aquele que vai transmitir o conhecimento, mas que, como um
mediador, utiliza-se do conceito de ZDP para traçar estratégias e estimular a
troca entre os estudantes, possibilitando o processo de ensino-aprendizagem e
o, consequente, desenvolvimento. É preciso também desafiar as
crianças/adolescentes, trabalhando a partir do conhecimento prévio deles e
buscando criar o ambiente propício de desenvolvimento proximal.
Logo, escolher o que será proposto aos alunos é fundamental,
considerando o contexto social onde seus alunos se inserem. Para isso, no
entanto, o aluno deve ser considerado como alguém que é capaz de aprender,
respeitando suas individualidades. Esse é um dos muitos desafios a
ser vencido na escola.
Ao coordenar o processo de ensino-aprendizagem, o educador pode
compartilhar com o aluno os objetivos e a divisão das tarefas propostas, e,
assim, provocar a iniciativa e a autonomia do aluno no processo. Esse trabalho
colaborativo possibilita o desenvolvimento do educando cada vez mais e a
internalização de aptidões, habilidades e capacidades humanas também cada vez
mais elaboradas em sua consciência.
Essa interação permite o aprendizado dos educadores, que como sujeitos
sociais e históricos, possuem suas visões de mundo, valores, sentimentos,
resultados de um conjunto de experiências. Ou seja, não estão imunes nessa
relação que é dialética.
Assim, na interação com os outros professores, alunos, família,
sociedade, o docente constrói o seu ser/fazer/saber docente, forma e é formado
dialeticamente em suas relações. Enfim, ele age sobre o espaço social e também
é transformado nessa ação. Levam para a sala de aula um repertório cultural que
interfere na sua prática pedagógica, em especial na proposição de atividades.
Entretanto, a escola vive uma realidade muito distante desse ambiente
colaborativo de ensino-aprendizagem.
Há, na maioria delas, uma divisão, em que o professor “transmite
conhecimento” e o aluno “aprende”, sempre planejado pelo outro. Sem atentar
para a importância dessa troca no processo de aprendizagem, o docente não busca
os motivos e interesses dos estudantes que garantam o desafio e a construção do
conhecimento. Sem falar nos conteúdos escolares descontextualizados.
Portanto, é importante salientar que a escola deve desenvolver o papel
de mediação, em que proporcione situações de atividades desafiadoras,
estimulando a construção do conhecimento, o desenvolvimento da autonomia e da
criticidade.
Viu por que Vigotski influencia o pensamento no Ocidente, mesmo depois
de mais de 70 anos após a sua morte?
QUER SABER MAIS?
Vigotski ensinando e aprendendo
As principais obras de Vigotski, traduzidas para o português:
·Construção do Pensamento e da Linguagem. SP, Martins Fontes, 2011.
·Desenvolvimento Psicológico na Infância. SP, Martins, 1999.
·Estudos sobre a História do Comportamento. Porto Alegre, ARTMED, 1997.
·Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.
·Imaginação e Criação na Infância. SP, ATICA, 2009.
·Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (Vários autores). SP,
Ícone/EDUSP, 1988
·Pensamento e Linguagem. SP, Martins Editora, 2008.
·Psicologia da Arte. SP, Martins Fontes, 2001
·Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003.
·Teoria e Método em Psicologia. SP, Martins Fontes, 2004.
Referências
Coleção Grandes Pensadores.Revista Nova Escola. São Paulo: Abril.
Vol.2 p. 92-94, 2008.
GARCIA, Sandra Regina Rezende.Um estudo do termo mediação na Teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural de Feuerstein à luz da Abordagem Sócio-Histórica de Vygotsky: um
estudo teórico. São Paulo: Universidade São Marcos. Programa de Pós-Graduação em
Psicologia. Dissertação de Mestrado, 2004.210p.
LEONTIEV, A. N.Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L. S.
et al. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.
REGO, Teresa Cristina.Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14ª ed.,
Petrópolis,RJ:Vozes, 2002.
SILVA, Flávia Gonçalves da e DAVIS,
Claudia. Conceitos de Vigotski no Brasil: Produção Divulgada nos Cadernos de
Pesquisa.Cadernos de Pesquisa. V. 34, n 123, p.
633-661, set/dez. 2004. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a07v34123.pdf> Acesso em 05/05/2012.
SILVA, Silvia Maria Cintra da, ALMEIDA,
Célia Maria de Castro e FERREIRA, Sueli. Apropriação Cultural e Mediação
Pedagógica: Contribuições de Vigotski na Discussão do Tema.Psicologia em Estudo. V. 16, n 2, p. 219-228, abr/jun. 2011.
VIGOTSKI, Lev Semenovich.Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
_________________________.A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, Selo
Martins, 2007, 7ª ed. (Psicologia e Pedagogia).
Edjane da Silva Oliveira * Eliana Pereira da Silva * Eliane Maria Gondim
Sales Vieira * Manuela Sena Alves de Jesus *
Maria Amelia Santos Perret Serpa * Mônica Andrade Azevedo * Tereza Cristina de
Oliveira Barbosa * Thânia Maria da Silva Reis
